A infância que desaprendeu a se mover

Entendemos o silêncio corporal de crianças como sinônimo de ordem. Mas o cérebro infantil não foi desenhado para aprender em imobilidade prolongada. Ao contrário, ele se estrutura na ação.

Adele Diamond demonstrou que funções executivas, o grande “gerente organizacional do nosso cérebro”, encarregado por gerenciar informações diferentes, entender o momento de parar e recalcular a rota, emergem de circuitos que não operam isoladamente no córtex pré-frontal. A interação entre cerebelo e córtex pré-frontal indica que movimento e cognição compartilham bases neurais. Não há um cérebro “pensante” separado de um corpo “executante”. Há um sistema integrado que aprende fazendo.

Essa integração aparece de forma consistente na literatura empírica. Marleen Oudgenoeg-Paz e colaboradores identificam que habilidades motoras nos primeiros anos de vida se associam a desfechos cognitivos posteriores. Em português claro, isso significa que ao explorar o ambiente com o corpo, a criança constrói hipóteses, testa limites e organiza informações.

Na mesma linha, Gesa Libertus evidencia que o desenvolvimento motor está relacionado não apenas à cognição, mas também à percepção e à interação social. Já Hui Shi destaca que atividades motoras que exigem adaptação, estratégia e tomada de decisão tendem a favorecer a eficiência cognitiva. Movimento não é bagunça, excesso de energia ou “hiperatividade”, é investimento neural.

Diante desse corpo teórico, a infância contemporânea apresenta um paradoxo instigante. Segundo a TIC Kids Online Brasil, crianças e adolescentes passam várias horas diárias em ambientes digitais. E o ponto central vai além do tempo de tela, mas na natureza da experiência. A maior parte dessas interações exige pouco deslocamento, pouca coordenação, pouca variação sensório-motora. O corpo participa pouco. O cérebro recebe muito. Essa assimetria pode ser devastadora.

Sem experiências corporais diversificadas, reduz-se a ativação de circuitos que sustentam o desenvolvimento das funções executivas. E, como consequência, surgem dificuldades que costumam ser interpretadas de forma isolada: desatenção, impulsividade, baixa tolerância à frustração. Sintomas que, muitas vezes, são tratados como falhas individuais, quando podem refletir uma arquitetura cotidiana que restringe o agir.

Convém reconhecer: não é a tecnologia, por si só, o problema. A literatura é cautelosa ao evitar relações causais simplistas. O ponto mais consistente é outro, o desenvolvimento depende da qualidade das experiências oferecidas à criança. E experiências corporais são insubstituíveis.

Quando o cotidiano infantil é organizado majoritariamente por telas, perde-se a oportunidade de integrar percepção, ação e pensamento em um mesmo fluxo. Perde-se a chance de aprender com o erro físico, com o ajuste do corpo, com a negociação espacial e social que nenhuma interface digital consegue reproduzir plenamente.

Em um cotidiano cada vez mais mediado por experiências digitais, e, não raro, com restritas oportunidades de ação corporal, é importante reposicionar o movimento como elemento estruturante da aprendizagem. Programas educativos que articulam movimento, autorregulação e habilidades socioemocionais, como práticas de psicomotricidade, dança, artes marciais e jogos em equipe, não configuram apenas atividades complementares, mas contextos de integração funcional entre corpo e cérebro.

Ao exigirem coordenação, tomada de decisão, controle inibitório e interação social, essas experiências favorecem o refinamento de circuitos associados às funções executivas, contribuindo para a organização cognitiva de modo coerente com o que a literatura neurodesenvolvimental tem descrito. Elas são oportunidade de integração e desenvolvimento cerebral para avanço cognitivo. Aqui fica a reflexão: se o cérebro aprende com o corpo, o que estamos oferecendo quando mantemos a infância sentada?

* Sheron Mendes é bióloga, especialista em neurociência do comportamento e professora dos cursos de pós-graduação em Educação na Uninter.